感性技术”的理性思考
〖内容摘要〗“感性语文”理念如悬崖边上的树，它放大了自己的优势理念，纵容有缺陷的文本观、读解观，使“感性语文”理念丧失了许多生存空间。“感性语文技术”（以下简称感性技术）活在“感性语文”的理念中，为语文教学带来了盎然春意，也使语文课出现了另一种表现的格式化。探讨“感性技术”的支持理念，探索“感性技术”地突围方向，“让感性技术”及其理念为语文教学再换新颜。
〖关键词〗 “感性语文”、“感性技术”、理性、感性、文本观、读解观
“感性技术”格式了语文
“感性语文”或称“语文是感性的”可谓是语文教学园子里最具春意的一枝。它根植于──《语文课程标准》的土壤里，沐浴在“学生的思维以形象思维为主”和“汉语言文字的表义特点”中，绽开了反复诵读、切已体察、情境创设、移情体验等“感性技术”之花，结出了追求模糊，融通智慧，放飞灵性，突显真情，张扬个性等一串串令人惊喜的果子。
正如纸包不住火，成绩也终掩不了存在的问题。“感性技术”被盲目地复制、粘贴，正因为此，我们的语文课堂从上到下被“感性技术”格式化。祖国统一是好事，民族统一是喜事，语文课堂出现高度的一致性，并非是乐事。我们认为“感性技术”为语文课堂带来了春意的同时，也使语文课堂步入了误区。这决不是耸人听闻，请允许我简单举几方面的表现：
语文课走向课中有情，曾是我们语文教师的共同心声。但是把“动情”提拔为语文课的“技术顾问”后，我们的语文课出现了怎一个“情”字了得的局面：课件图像激情，音乐背景烘情，教师独白煸情，学生品味悟情，体验再现移情，感情朗读抒情，拓展文本逼情……语文教学坠入情天恨海。我们说，让学生在心中一震，眼中一亮，灵光一现中，感染感染学生，熏陶熏陶感情，固然重要，但是，动情之后是什么？动情之外还要什么？值得我们深深思考。
“重视体验”是“感性语文”的又一主战技术。我们也认为，这一技术曾为语文课带来了诗意，带来了情趣，但是据我们深入地听课发现：有的体验像空中楼阁，脱离关键词句的品味；有的点到为止，只停留在内容理解的表面；有的南辕北辙，竟然赞美起白骨精的机智来；有的体验就怕不深，非得让学生入作者之胸境……
教师对情境情有独钟。教师语言创设情境；图像画面呈现情境；利用表演再现情境……这其中不合理的现象太多了，比如情境变化无常，最严重的是情境与文境无关，与语境无缘，甚至出现了因情境害文的现象。有人称之为“情境秀”，我们认为一点也不过分。正如一位专家说：“有些语文课，情境架空语文在空中飞。”“感性技术”主宰下的语文课堂，太多的困惑需要我们去面对。
“感性技术”的理论依托
也许有人说技术是无辜的。因为技术是一把剑，全在于耍弄这一把剑的人。是啊！要不“感性语文”大师，王崧舟老师怎么会主张：“以气御剑，剑气合一”？ “感性技术”这一把剑，最需要什么“气”来“御”？眼下我们认为，弄清“感性语文”这一理念下的某些合理内涵，无疑可以促进教师“剑气合一”，对提高教师的教学艺术，提高课堂教学效率，具有重要意义。
“感性语文”立足之失
解构主义认为：什么是什么正是相对于什么不是什么来说的。张庆先生在他的文章中明确反对“语文是什么”的提法。“语文是感性的”放大了文本的感性存在，无视文本的其它特征，几乎到了近视的地步；放大了“感性技术”在语文教学中的地位。这是一种只看到自己的正面，而看不到自己反面的观点，是与马列主义的理论不相符的，“感性语文”的提法从诞生时起，就已陷入这一危险的境地，可谓将自己的大厦矗立在沙土中。我们只有理性地认清这一点，我们的“感性语文”，才不至于在实践中避井落坑，才会悦纳其它先进理念对自己的改造。
“感性语文”文本观之误
先请大家欣赏一个小学语文教材中辑录的精彩语段。
“再见了，亲人！再见了亲爱的土地！列车呀，请开得慢一点儿，让我们再看一眼朝鲜的亲人，让我们在这曾经洒过鲜血的土地上再停留片刻。再见了，亲人！我们的心永远跟你们在一起。”
从这语段中，你可从中看到泪眼，想到分别的泣诉，听到互道珍重，你可感到自己的心在痛，那是血与火洗礼后，不是亲人胜亲人的依依惜别之歌。语文课本中像这样的语段很多。“这些语段没有严密的知识体系，没有种差加上属概念式的科学定义”。有的是情景交融的审美意境，色彩缤纷的生活画面，栩栩如生的人物形象……这虽是语文的存在，但不是语文的全部。长期以来，感性语文的文本观却沾沾于此，徘徊于此。如果说文本是一瓶XO，“感性语文”的文本观只闻到了酒香，看到了酒美，品到了洒醇……而文本的言语形式，在他们眼中却形同酒瓶一样，可有可无。
在文论的现代化进程中，确实存在反理性的诉求，认为“文学是感性的”。他们过分地强调了灵感、潜意识、无意识、直觉等在文学创作和解读中的地位。“语文是感性的”持的正是这样的文本观，殊不知这种观点不是文论的主流观点。文论富有建设性的主流观点是：适度承认文学是感性的。他们提倡理性与感性的统一，把感性统一到理性中去。比如钱中文认为，直觉是“无意识状态中的知识、经验以及在此基础上形成的心智闪光”。刘烜认为灵感是由于长期复杂的酝酿过程中产生的，是有着深刻理性背景的。王元骧认为“认识任何时候都是产生情感的基础”。
我们认为语文文本中的感性存在，正是作者理性的调动语词进行保护与珍视的结果，是理性与感性的统一，是“理性的磨砺，与感性的淬火”。正因为作者理性地珍视了灵感、直觉、无意识等，文本才有了一种真实的“在场”。“感性技术”只有在正确的文本观指导下，在教学中才不至于无视言语形式的存在。才会在操作中，把言语形式的理解与文本内容地感悟统一起来，才会理性地创造让学生感性地学习言语形式的机会。我们是否可以这么说，正确的文本观是御“剑”的一股“气”，是“感性技术”之花长盛不衰的重要“维鲜素”。
“感性语文”读解观之弊
考察时下“感性语文”理念指导下的语文课堂，我们发现教师在读解文本时有两种倾向。一是教师的读解敞开了多元读解的滥觞之门，陷入了相对主义的泥潭。学生不论怎么读解，教师都鼓励的现象屡见不鲜；二是一意觅寻作者原意，使尽招数让学生“感同身受” “披文入情”，追求“言如已出”“意如心生”，过分地追求入情入境，（这类老师装备的是仰视作者的“解码器” ）钱正权老师说，体会得太深，如果又跳不出来，也未必是好事，但鲜有人接纳这一金玉良言。这也正如利科尔所认为：理解不是要将自己回置于原初的语境中，挖掘文本背后的意义。
“感性技术”支撑下的语文课堂需要怎样读解文本？我们来看窦桂梅老师的一个教学例子。她执教的《秋天的怀念》在文本的阐释上是丰满的、多元的，是确定与不确定的统一、她紧紧扣住“好好活”，并以此为支点，把文本的理解建立在作者的生活背景中，亲自访问石铁生尊重作者的创作意图。又从文本出发，联系上下文深入理解“扑”“忍”等语句，链接与《秋天的怀念》有互文关系的《合欢树》等，推动文本的解读。多次抓住文本的空白，让学生与文本做着自由的游戏中参与意义的建构。特别值得我们学习的是，窦老师对文本的延伸意义的阐释：由文本中我要好好活，我们兄妹俩要好好活，延伸到我们所有的人都要好好活。正因为她有了正确的文本解读，创设的情境，引导学生体验、感悟煸情等“感性技术”，成了文本视域与学生视域融合的手段，而不是单一追求作者原意的帮凶，也不是学生读解滥觞的借口。从某种意义上来说，文本读解走多远，语文课堂就可以走多远。
综合许多老师的成功案例，我们是否可以悟到这样一个结论：教师从文本出发，尽量尊重作家创作意图，调动学生积极参与文本意义的建构，兼顾文本审美和思想教育价值，确实是读解课文的有效方法。只有正确的读解了文本，“感性技术”才会在课堂上如虎添翼，如鱼得水。
“感性技术”的理性实质
“语文是感性的”这一理念，激起了语文教学反理性浪潮。提倡“感性语文”的许多教师，以为“感性技术”超然理性之外。但是只要我们认真地思考，我们就不难发现，“感性技术”具有理性的特征。认清“感性技术”自身的理性特征，对教师正确地运用这些技术是有益的。
理性地珍视文本
乍一看，“感性技术”不食理性烟火，其实只要我们作一番审视，就能发现：教师有意识的为“感性技术”穿上了感性的外衣，在教学中这些技术比较好地保护、珍视了文本的感性存在。因此我们认为，教师理性地珍视文本的感性存在，是“感性技术”潜在的主要特征。特级教师王崧舟在执教《长相思》一词时，让词理智地活在诵读中，流淌在诵读中。他先后安排了四次不同类型的想象──读词后谈印象是一种再造想象；听诵读看画面是一种表现想象；听音乐写故园是一种创造想象；多维度问作者是一种角色想象。在其它“感性技术”的支持下，王老师理性地呵护了词的整体性和生命性，保护、珍视了文本的感性存在，显露了他的语文教学的才情。正是这份才情，赢得了语文的芳心，赢得同行的尊重。
感性与理性交融
让我们再来欣赏王崧舟老师在执教《长相思》一词时的一个细节。
师：好了，王老师提两个问题，看看你对这词大概的意思掌握了多少。
师：第一个问题听清楚：作者的“身”，身体的“身”，身躯的“身”，作者的身在哪里？身在何方？孩子你说。
生：作者的身在山海关外。
师：请站着（没让这个学生坐下），山海关外。谁还有不同的继续说？身在哪？来，请你说。
生：作者的身在前往山海关外的路上。
师：路上，请站着。继续说，你说。
生：作者的身在山海关。
师：山海关，你站着。谁还有不同的理解，身在何方？来，你说。
生：他的身在山海关那边。
师：山海关那畔，那么“山一程”身在哪？还可能在哪？孩子你说。
生：他的身可能在山上。
师：那是怎样的山？
生：是非常高。
师：好，非常高的山上。在崇山峻岭上。那么“水一程”呢？他的身还可能在哪？
生：他的身可能在船上。
师：身可能在船上。是的，那么“夜升千帐灯”呢？他的身又可能在哪？
生：他的身可能在营帐里面。
师：营帐里面，请站着。孩子们，这里站着一，二，三，四，五，六，七位同学。作者的身在哪儿？七位同学就是作者的身经过的七个点，他经过了崇山峻岭，他经过了大河小川，他经过了山海关外，经过了军营的帐篷，他还经过了许许多多的地方，这就是作者的身在何方。一句话：“作者的身在征途上”。
王老师理性地提问，引领学生理性地表达自己的感性感悟。 站着的七个同学是纳兰性德身在何方的形象化，具体化，是教师精心预设而为学生留下的感性解诗的入口。从王老师的案例中，我们可以看出实施“感性技术”的过程，是理性与感性的交融过程
“感性技术”的突围方向
“感性技术”要突出重围，使语文课堂走出高原现象，获得更大的发展，我们认为在树立正确的文本观，读解观，认清“感性技术”自身特点等的同时，要做到以下几点。
动情与现实接轨
巴赫金说“思想”是作家刻画描绘的主要对象。《语文课程标准》显然认识到这一点，《语文课程标准》在三学段中提出：“在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断。”古人说：“尽信书不如无书”。我们认为在读有些文章时，要让学生在读中受到感动、激动、悲愤等平复之后，“用了‘玩’的心情，冷静地去对付作品。” 应让学生清醒地站在现实里对文本的情、人、事、景、作一番思考、尝试着批判地接受，而不仅是让学生与作者有同样的思想与情感，否则我们将把学生的脑子作为别人思想的跑马场。钱正权老师说，跳出来思考的越深，收获越大。（体验、感悟等，应是跳出来的前提）也只有这样，文本的人文精神才会化为学生的血肉，语文学习也才更有现实意义。正如著名翻译家傅雷先生曾说：“弹琴不能徒恃感觉、敏感。那些心理作用太容易变。从这两方面得来的，必须经过理性的整理、归纳，才能深深地化入自己的心灵，成为你个性的一部分，人格的一部分。”
窦桂梅老师执教的《秋天的怀念》，没让学生停留在感动、满足于震撼上。“窦老师校友家的事和我们有什么关系？” 窦老师看似简单的这一句话，把学生引向真实的生活世界，使学生体会到：心里的残疾比肢体的残疾更可怕，我们作为一个正常人是多么幸福，要好好活！我们在面对困难时，要好好活……这是“准备式”的学习，毫无疑问是很有价值的。话说回来，追求与现实接轨并不排斥有的文章的教学停留在熏陶感染、感动的层面，应根据文本、学生、社会实际等情况而定。
内容与形式结合
歌德说“内容人人看得见，涵义只有有心人得之，形式对于大多数人是一秘密”。其实，文本的言语形式有着巨大的认识和审美价值。《语文课程标准》中提出：“在阅读中揣摩文章的表达顺序”，“初步领悟文章基本的表达方法”。王尚文教授说：“言语形式是言语的高级形式。”“语文教学可以从言语形式入手。”我们认为这正是当前语文教学的软肋，那种只重内容的感悟，轻言语形式的学习，使语文成了有残缺的“人”，使语文成了自己都不认识自己的“人”。
文本内容地感悟与言语形式的学习是完全可以统一的。我执教《忆铁人》一文时，是这样引导学生品味“哦？……咳！”这一句的，首先以朗读为手段，指导学生感悟铁人晃然醒悟之状及后悔之情。接着让学生补写出省略号里铁人的神态，心理活动，想到的画面等。然后将省略号换成学生写的内容让学生再读。最后让学生说说是写出美，还是省略号省略掉却在脑中浮现的美。从而感受到这么写更有真实感，更有想象的余地，是惜墨如金之笔。学生从中积累了感性运用语言文字的经验，增进了对祖国语言文字的感情。
语像与情意俱得
有专家说，语文教学要重视言语视像，认为言语视像地获得比文本语意的获得更有意义。我们不否认言语视像诸如润物细无声等巨大作用，然而，对文本的感悟只停留在视像上，学生的体验是肤浅的。从感性得来的东西必需在理性的炉中整理、归纳，才会化入心灵，融入骨髓。其实追求言语视像与情意俱得也是完全可以统一的，只是有时重于语意，而有时重于语像，有时与情意俱得。比如我在教学《庐山云雾》天池云海这一段时，先让学生谈一谈读了这一段的感受，让学生扣住自己有感悟的词句理解云海的壮观，（当然不是死扣）接着教师配乐范读、为学生配乐读，使学生仿佛来到天池与作者一起欢呼、一起惊叹、一起赞美……
总之，“感性技术”和支持它的理念，要清醒地认识自我，扬已之长，弃已之短。悦纳其他先进理念，把根扎在教育心理学、语言心理学和文学知识等沃土中，才能为语文课堂再换新颜，再立新功。
主要参考书目：
《语文课文读解理论与方法》—蒋成瑀著—杭州大学出版社，1996年3月。
《文论的现代性与文学理性》──徐亮等著—浙江大学出版社，2005年8月。
《王崧舟教学思想与经典课堂》—王崧舟著—山西教育出版社，2005年7月。